jueves, 4 de junio de 2015

El ocio en las personas con discapacidad













UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 144

Licenciatura en Intervención Educativa 


Creación de Ambientes de Aprendizaje 


El Ocio en las Personas con Discapacidad 

Resumen 


Yurian Isaias Ramos Enriquez 

Dania Elizabeth Perez Guadalupe 


CD Guzmán Municipio de Zapotlan el Grande Jal.

Junio-2015 






Introducción 

Las personas que padecen  algún tipo de discapacidad presentan la necesidad de ser atendidos adecuadamente ya que debido a su situación disponen de un tiempo extenso el cual debe ser cubierto por actividades las cuales deben ser de su interés y así mismo puedan  obtener un beneficio, 

El resumen muestra las trabas que ha tenido el implemento y cumplimiento de objetivos en la aplicación  de actividades para ocupar el tiempo libre de las personas que presentan una discapacidad y así favorecer en su desarrollo personal. 


Desarrollo 

El ocio en las personas con discapacidad intelectual: participación y
Calidad de vida a través de las actividades de ocio

El ocio ha sido identificado como un componente fundamental en la calidad de vida. Las actividades de ocio se han mostrado como contribuidores en la percepción subjetiva de satisfacción y bienestar y, por lo tanto, mejoran la calidad de vida de la persona. No obstante, la participación en actividades de ocio normalizadas y en el marco de la comunidad en las personas con Discapacidad Intelectual. Tal como señalan Crespo, Campo y Verdugo (2003) la CIF es una “clasificación basada en el funcionamiento de la persona en la que se adopta un modelo universal, integrador e interactivo en el que se incorporan los componentes sociales y ambientales de la discapacidad y de la salud”
La participación, comprendida como la implicación en las situaciones de la vida, incluyendo el ocio y las actividades recreativas, está asociada a la mejora del bienestar emocional, de las relaciones sociales y al desarrollo de competencias de las personas con DI. Diversos estudios han demostrado que los niños con discapacidad toman menos parte en actividades sociales y recreativas, y éstas se reducen todavía más en la adolescencia.
Algunos factores que se han encontrado asociados a esta escasa participación han sido, por ejemplo, las dificultades de accesibilidad y los entornos poco acogedores pero también los factores familiares, tales como el funcionamiento familiar, las personas con DI no han alcanzado un nivel óptimo de calidad de vida. Una de las causas identificadas es la escasez o inadecuados servicios de apoyo para el ocio en las personas con DI.

¿Qué entendemos por ocio?
La AAIDD contempla el ocio como una de las áreas de adaptación y lo define “como el tiempo disponible, libremente elegido, y aquellas actividades elegidas individualmente, no relacionadas por sus características con el trabajo o con otras formas de actividad obligatoria, de los cuales se espera que promuevan sentimientos de placer, amistad, felicidad, espontaneidad, fantasía o imaginación, gozo, creatividad, expresividad y desarrollo personal”.

¿Qué conocemos acerca del ocio en las personas con discapacidad?

La investigación sobre la participación de las personas con DI en el ocio es un hecho bastante reciente. Los resultados de los trabajos disponibles permiten establecer un perfil sobre cómo utilizan el tiempo libre, cuál es la naturaleza del ocio practicado y en qué tipo de actividades participan.

Autodeterminación limitada
Una característica común en todas las definiciones del ocio es el concepto de libertad. La libertad en el ocio significa elegir lo que uno desea hacer, poseer el control sobre la elección de las actividades preferidas durante el tiempo libre. Esto significa tener autodeterminación, que Wehmeyer (2001) define como “la actuación como agente causal principal en la vida de uno mismo y la realización de elecciones y toma de decisiones relativas a la calidad de vida de uno mismo libres de toda influencia o interferencia externa excesiva” (p. 121).

Escasas relaciones de amistad
Las familias cuidadoras de un hijo con DI manifiestan la escasez de relaciones sociales de sus hijos La falta de amigos suele ser uno de los principales obstáculos para que las personas con DI puedan gozar de un ocio normalizado. Cabe resaltar que los entornos menos restrictivos son los que favorecen la participación y el fomento de amistades.

Actividades en grupos
Es evidente pues que, la participación en las actividades de ocio de las personas con DI en grupos amplios dificulta la posibilidad de reunirse y mezclarse con personas sin discapacidad, no favoreciendo en ningún caso el ocio comunitario. Salzberg y Langford (1981) afirman que muchos adultos con DI des institucionalizados pasan la mayoría de su tiempo de ocio en sus residencias, realizando actividades pasivas como ver la televisión, y carecen de amigos y contactos con personas sin discapacidades de su comunidad. Por lo tanto, se considera que los grupos grandes no facilitan la participación en actividades de ocio normalizadas.
En nuestro contexto gran parte de los programas de ocio se desarrollan en lugares segregados, con grupos de personas con discapacidad como, por ejemplo, los clubes que normalmente están vinculados a centros específicos o al movimiento asociativo. Estos espacios de ocio igualmente no ofrecen oportunidades para los contactos y las relaciones sociales con personas sin discapacidad.

Limitaciones en las habilidades conceptuales sociales y prácticas

Las personas con DI frecuentemente carecen de algunas habilidades optativas  prácticas (manejo del dinero, utilización del transporte, conocimiento del entorno cercano, etc.) porque no han tenido la Otra de las limitaciones que nos encontramos a menudo en las personas con DI es el comportamiento social adecuado.

¿Qué actividades de ocio desarrollan?
Entre las actividades realizadas en los momentos de ocio se destacan ver la televisión y escuchar la radio, pero aproximadamente el 40% no hace nada. Por lo tanto, la ausencia de actividades recreativas es un dato significativo. Sólo el 12% de los encuestados menores de 65 años realiza en su tiempo libre actividades manuales y artísticas, y quienes participan en actividades deportivas, formativas y excursiones no superan el 5%.

¿Qué tipo de barreras impiden el acceso a las oportunidades en el ocio?

Las limitaciones en la autonomía personal, los déficit en las habilidades sociales, así como las limitaciones conceptuales asociadas a determinados juegos y hubieses que requieren, por ejemplo, cálculo aritmético, manejo del dinero o reconocimiento de la hora, determinan la participación en el ocio Además, muchas personas con DI son dependientes de sus padres o de otros miembros de la familia para organizar y participar en actividades de ocio. Esta dependencia impide y limita el desarrollo de la adquisición de habilidades requeridas para la participación en el ocio. Los padres y familiares manifiestan miedos y preocupaciones por la seguridad de sus hijos,
En la mayoría de los centros realizan actividades puntuales, pero no disponen de programas estables orientados a la participación de la persona con DI en las actividades de ocio que ofrece la comunidad
La gravedad de la discapacidad ha sido asimismo reconocida como un factor que impide el acceso al ocio; los problemas motores, los déficit sensoriales y los problemas de comunicación  están relacionados con la cantidad, variedad y calidad del ocio en las personas con  DI (Zijlstra y Vlaskamp, 2005).
Las diferencias en estilos de vida de ocio de las personas DI tienden a disminuir a través de las actividades de ocio integradas ( Knapczyk y Yoppi, 19975). La instrucción, sistemática y programada basada en la comunidad, proporcionan el apoyo necesario a las personas con DI para alcanzar un estándar de vida equivalente al de sus semejantes. Los beneficios de la integración a través de las actividades recreativas en la comunidad no se limitan exclusivamente a las personas con discapacidad. Se ha demostrado, que si las personas sin discapacidad mantienen interacciones sistemáticas con personas con discapacidad, aumentan las actitudes positivas hacia tales personas (Peck, Donaldson y Pezzoli 1990).
Las adaptaciones para intensificar la participación o hacer posible la participación, incluyen el proporcionar personal de apoyo, la adaptación de las actividades mediante la modificación de los materiales, el cambio en la secuencia de las habilidades, la alteración de roles, el uso de dispositivos adaptados y sistemas alternativos de comunicación, y las modificaciones de los entornos físicos y sociales para promover las relaciones.

 La participación activa
  Las personas con DI son a menudo excluidas de una amplia gama de actividades recreativas, ya que se considera que son incapaces de responder completamente las habilidades de forma independiente. Sin embrago, a la persona que por su grado de afectación se la considera incapaz para tomar parte en una actividad de forma independiente, no se le puede negar la oportunidad de una participación especial parcial. (Brown, Branston- McClean, Baumgart, Vicent).

Conductas apropiadas para la edad
En este mismo sentido, Brown ( 1989) establece, como criterio en la elaboración de programas de ocio, la oportunidad que deben tener las personas con DI para acceder y participar en los ámbitos y actividades de ocio utilizados por las personas sin discapacidad de su misma edad cronológica.
Así los profesionales que participan en los programas de ocio deben estimular a las personas con DI para adquirir habilidades de ocio apropiadas a su edad y comparables a las que realizan sus semejantes.

La educación integrada del ocio
La educación para el ocio representa un medio para desarrollar conocimientos sobre las distintas actividades recreativas y los recursos disponibles, y sobre la adquisición de las habilidades necesarias para la participación activa y la autodeterminación.
Por lo tanto, los profesionales de la educación para el ocio no deben limitar su actividad a la instrucción en las diversas habilidades de ocio, sino que además deben adoptar una estrategia dirigida hacia la apreciación del ocio como un componente del bienestar personal, la promoción de la autodeterminación y el fortalecimiento del proceso de toma de decisiones.

La planificación y organización de los servicios de apoyo al ocio
 La gestión de servicios de ocio debe potenciar iniciativas que favorezcan la participación, en función de los intereses de la persona con discapacidad y, ofreciendo aquellos apoyos adecuados para dar oportunidades de actividades de ocio en el marco de la comunidad.
En conclusión, para identificar las necesidades delas personas con DI y para mejorar y ampliar los servicios de oci, educadores y familias deben trabajar conjuntamente. Una vez identificadas las preferencias, las necesidades, las capacidades y las habilidades necesarias para las actividades libremente elegidas por la persona con DI, los distintos profesionales han de establecer las estrategias.



Conclusión
Después de la elaboración del resumen me queda la refección  de como es que muchas de las veces no se da la atención necesario a las personas con una discapacidad pues ya que para ocupar el espacio libre que tienen la familia solo lo sustituye con tiempo frente al televisor o el consumo de juegos o juguetes los cuales son de mayor interés para el sujeto, seria de gran importancia el que se interesaran por hacer que sus familiares se involucraran en programas o grupos donde se les brindara atención especializada y adecuada según su discapacidad.




Educación para adultos













UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 144 

Licenciatura en Intervención Educativa 


Creación de Ambientes de Aprendizaje 


Educación  Para Adultos 


Yurian Isaias Ramos Enriquez 


Dania Elizabeth Perez Guadalupe 



C.D Guzmán Municipio Zapotlan el Grande Jal.
Junio-2015 







Introducción 
El siguiente documento contiene referencias de como es que surge la educación para adultos  así como los objetivos que pretende cumplir y las modificaciones que se insiero. 



EDUCACIÓN PARA ADULTOS EN EL SIGLO XXI: ANÁLISIS DEL MODELO DE
EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO EN MÉXICO
 ¿AVANCES O RETROCESOS?
¿QUÉ ES EDUCACIÓN PARA ADULTOS?
Llamamos educación para adultos a la que se brinda a un sector dela sociedad que concurre a los centros, con el fin de iniciar, continuar y terminar su proceso de desarrollo o persiguiendo múltiples fines u objetivos; por tanto, este tipo de educación está dirigida a una población con características, estructuras e intereses propios.
Cada vez más el ser humano necesita continuar su educación y formación a lo largo de la vida. Ya que hoy en día el ser humano requiere de seguir el proceso de la educación, para que puedan desarrollarse mejor como persona.

RETROSPECTIVA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN PARA ADULTOS
2.1. Visión general de la educación para adultos
Después de la Segunda Guerra Mundial con la creación de la UNESCO se promovieron otras acciones a través de Conferencias Internacionales de Educación de Adultos, las cuales son:
·         1960, Conferencia de Montreal, Canadá, donde se emprendieron campañas de alfabetización.
·         En 1961, Cuba realizó una gran campaña de alfabetización donde logró reducir el analfabetismo a 3.9% en un solo año.
·          En 1972, se llevó una conferencia en Tokio, Japón donde se tomó en cuenta que en los años sesenta habían ocurrido cambios sociales, económicos, políticos, etc., acelerados por el avance científico
Es muy importante que se generen cursos, campañas para que los adultos puedan emprender nuevos desarrollos educativos, ya que muchas de las personas en siglos pasados no existían tanta tecnología y no podían desarrollarse bien como persona.

2.2. Antecedentes de la educación para adultos en México
Desde hace aproximadamente cuarenta años, se concebía a la
Educación para Adultos de una manera fragmentada: alfabetización, post-alfabetización y educación básica.
Se tenía que llevar una secuencia: primero se alfabetizaba, después, para afianzar la alfabetización, se proponían programas de pos alfabetización y finalmente se buscaba certificar a los adultos a través de la educación básica.

2.3. Política educativa inicial: el vasconcelismo
Para analizar el papel de la educación en el Estado posrevolucionario es necesario hacer un recuento histórico de la trayectoria que siguen la política educativa gubernamental y las políticas educativas predominantes. José Vasconcelos, el artífice de la educación nacional moderna que “funda la política cultural y educativa del Estado posrevolucionario”, con el amplio apoyo del entonces Presidente Álvaro Obregón, juega un papel decisivo en ambas instancias.

2.4. “Educación socialista” y radicalización gubernamental
Bajo la Ley de Educación Socialista se pretende una reforma educativa congruente con el ascenso y radicalización del movimiento de masas, para hacer de la escuela un instrumento importante del programa de reformas del gobierno cardenista. Empero, el proyecto educativo socialista enfrenta un serio escollo.
En efecto la política educativa cardenista priorizó la multiplicación de escuelas rurales y agrícolas; en segundo lugar, apoyó a la educación técnica, la capacitación fabril de los trabajadores, el profesionalismo y la especialización de sus cuadros dirigentes: el proceso, incipiente pero seguro, de industrialización exige un profesionalismo mayor y apremia a una especialización creciente.








2.5. Contrastes con Ruiz Cortines y López Mateos
En los sexenios de la década de los setenta y principio de los ochenta, no se tomaba mucho en cuenta el rezago educativo, de tal forma que en 1981 se promovió el Movimiento Nacional de Alfabetización (MONALF) generando grandes expectativas en los adultos y en los jóvenes que participaban como coordinadores de zona, organizadores y alfabetizadores, no sólo en el cumplimiento de las metas de alfabetización y preparación para el trabajo sino en una verdadera concientización de las comunidades rurales y urbanas del país para la solución de manera participativa de sus necesidades sociales y productivas.
la creación del Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA), se pretende llevar a cabo una gran campaña de alfabetización para lograr erradicar el analfabetismo en nuestro país; en un primer momento se envían asesores a todos los puntos geográficos de México para que se logre el objetivo establecido; sin embargo, después, por políticas gubernamentales (de dura recesión económica), son enviados alumnos de secundaria o preparatoria para llevar a cabo dicha campaña. Por tanto la importancia de la educación para adultos contrasta con el poco interés que el gobierno tiene hacia ella, uno de estos indicadores es el poco presupuesto destinado a este rubro, el monopolio por parte del gobierno de las actividades de alfabetización de educación de adultos y algo de lo que nos percatamos, la atención preferente que se tiene a la universalización de la educación básica.

La creación de INEA, hay dos tipos de cambios, uno negativo y otro positivo, el primero es que desnaturaliza el enfoque de ver a la educación como práctica de la libertad según el pensamiento freiriano; en cambio en el segundo se abre la posibilidad de que millones de personas rezagadas educativamente terminen sus estudios básicos; posteriormente se abren delegaciones de dicha Institución en cada uno de los estados de la República, y más tarde se lleva el sistema escolarizado en donde el asesor es quien da el programa y diseña los exámenes que han de presentar sus alumnos, informando a INEA de los resultados obtenidos así, aproximadamente en un año y medio el adulto termina su primaria y secundaria.

El INEA define “rezago educativo” como: el grupo de personas de 15 años o más edad, que no saben leer, escribir, que no han iniciado o concluido la primaria o secundaria y no están siendo atendidos por el sistema escolarizado. Ante tal situación el INEA implementó el programa “Cero rezago educativo” que buscaba revertir la tendencia con el compromiso de los gobiernos federal, estatal y municipal para movilizar todas las fuerzas necesarias, promoviendo la incorporación, permanencia y egreso de la primaria y secundaria. Las condiciones de los adultos analfabetas o con escasa escolaridad en el país plantean la necesidad de definir cuál puede ser la contribución de la educación de adultos a dos realidades:

·         La enorme dimensión y el preocupante crecimiento del rezago educativo de la población adulta del país causado por la ineficiencia del sistema educativo formal.
·         El fenómeno del crecimiento de la pobreza y la pobreza extrema, consecuencia de un conjunto de factores de carácter estructural e histórico que afectan de manera especial a la población que comparte pobreza con analfabetismo o escasa escolaridad.

Los programas de capacitación para el trabajo no han mostrado capacidad para impactar sobre el empleo y el ingreso de los destinatarios al campo productivo. Existen elementos derivados de la investigación y de experiencias innovadoras que ofrecen bases para reorientar profundamente el trabajo de la educación de adultos desde cada uno de los estados.
Como nos percatamos hasta este momento el único actor que se ocupa de la educación de adultos es el gobierno, pero no debemos olvidar que también la sociedad civil debe estar comprometida con esto; por un lado, el gobierno ve a la educación para adultos como una actividad cuya finalidad tiene que subsanar los errores cometidos en el sistema escolarizado y busca incorporar a los sectores pobres al desarrollo; mientras que para la sociedad civil, la educación se concibe como un proyecto de autonomía y emancipación de los sectores populares.
Existe también un conjunto de premisas, concepciones y orientaciones sobre la educación de adultos que es aceptado por un número cada vez mayor de actores. Entre éstas se encuentran las siguientes:
·         La educación para adultos no se puede separar de la realidad de la pobreza en el país. Es necesario que la actividad educativa de adultos se ligue de manera más estrecha con las necesidades vitales más urgentes de los adultos que, por la situación de sobrevivencia en la que se encuentran, requieren que se visualice una transformación de las condiciones de vida.
·         El analfabetismo y la falta de escolaridad son manifestaciones de una realidad de pobreza de naturaleza estructural (Diario Oficial de la Federación, 2005).

Respecto a la función de educación para adultos, se acepta ya que ésta no es el motor de desarrollo. No depende de la alfabetización aumentar las posibilidades de empleo, ni de modificar las relaciones asimétricas entre el campo y la ciudad. Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la población si éstos no superan su condición de exclusión de los saberes actuales y de las habilidades básicas que permitan su participación en los procesos de transformación de las realidades que los afectan cotidiana y socialmente.
4. MODELO DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO
El MEVyT

Pretende con base en las experiencias e intereses de las personas se desarrolle y obtenga mayor percepción o visión del mundo para resolver los problemas de la vida cotidiana de  acuerdo al ámbito en el que se desenvuelven; enriquezcan sus conocimientos con nuevos elementos que les sean útiles y significativos para potenciar su desarrollo; refuercen las capacidades, actitudes y valores que les permitan mejorar y transformar su vida y entorno, en un marco de legalidad, respeto y responsabilidad

·         Es importante mencionar las evaluaciones diagnósticas en el MEVyT que ayudan a valorar, tomar en cuenta los saberes y habilidades que ya trae el adulto.

Independientemente que en este modelo se pretende abatir el rezago educativo, la equidad y corrección de desigualdades sociales, dado que el ser humano requiere de transformar su desarrollo social, económico, por el hecho de que el individuo tenga otra visión del mundo, puede mejorar su entorno familiar y laboral de ahí que se adentre a la necesidad de estar en la globalización de nuestra época y que le ayude a mejorar en muchos ámbitos.
El MEVyT contribuye a que las personas jóvenes y adultas puedan desarrollar competencias y habilidades básicas; fortalecer sus valores como mexicanos y abordar conocimientos que le son de interés para resolver sus problemas cotidianos. Se caracteriza por su pertinencia y utilidad, y además permite reconocer, evaluar y valorar los conocimientos previos adquiridos por las personas jóvenes y adultas; es una propuesta de tipo modular, generada por el Instituto  Nacional para la Educación  de los Adultos, y pensada en un universo de conocimientos mínimos que debe cubrir cualquier persona joven o adulta en rezago educativo.
Lo hace centrada en el desarrollo de cuatro competencias generales:                       

·         comunicación, solución de problemas, razonamiento y participación,

Además promueve la toma de conciencia sobre actitudes y valores, en relación a los derechos humanos, la igualdad entre las personas y la visión de futuro, el sentido de identidad y pertenencia, entre otras. Antes se afirmaba que sin alfabetización la vida se encontraba desprovista de cultura.
El iletrado era un marginado de la estructura social, y la alfabetización, por ende, la forma de recuperarlo; sin embargo el hecho de que una persona sea analfabeta o con escasa escolaridad no significa que no sepa nada. Es necesario que consideremos que el analfabeta no es un recipiente vacío, es decir, ya tiene conocimientos previos que la misma vida le ha enseñado.
5. RETOS ACTUALES COMO AVANCES Y NO COMO RETROCESOS
·         Es necesario convencer que la educación de adultos es un elemento importante en el logro de los objetivos y metas de toda sociedad, por tanto es necesario desplegar acciones que ayuden a la promoción de este campo educativo.
·         Vincular el dominio de la lectoescritura con los procesos de transformación de la vida personal y del entorno del adulto.
·         Se debe vincular la educación de adultos con otras instituciones, es decir, insertarla ahí donde están ocurriendo procesos más amplios de desarrollo y vinculados a la diversidad de proyectos productivos, de salud, de democracia y de combate a la pobreza.
·          El adulto debe seguir siendo el autor principal de su propio aprendizaje, él debe poder decidir acerca de su educación. Centrar el proceso en el educando implica hacer de su vida y de sus necesidades el foco de la reflexión educativa.
CONCLUSIONES
El analfabetismo o el rezago serán parte, seguramente, de este diagnóstico, pero la respuesta que se le dé, con la aplicación del programa vigente u otros que surjan, no puede estar desvinculada de otras respuestas y programas implementados para resolver situaciones de salud, vivienda, economía familiar, violencia intrafamiliar, entre otros. Se trata de un programa de educación y desarrollo dentro de una comunidad, elaborado, planificado, ejecutado, evaluado y hasta celebrado por la misma comunidad, con todas las ayudas y asesorías que sean necesarias, pero conducido por ellos y para las situaciones de cada grupo concreto. Así se pueden trabajar a la vez las diferentes dimensiones que conforman una estrategia educativa integral y también se puede vincular el proceso de aprendizaje a la vida laboral.





















miércoles, 3 de junio de 2015

Ambiente de aprendizaje en niños














UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 144 



Licenciatura en Intervención Educativa 



Creación de Ambientes de Aprendizaje 




Ambiente de Aprendizaje en Niños 



Resumen 




C.D Guzmán Municipio Zapotlan el Grande, Jal.

junio-2015  








Introducción
El siguiente documento muestra  algunas de los puntos a tomar en cuenta en la creación y adaptación de ambientes de aprendizaje para niños. 





LA DIMENSIÓN FÍSICA
Actúa como un sostén o andamiaje básico que posibilita que los niños estén integrados a un contexto escolar. Supone considerar variables tales como la temperatura, las dimensiones de la sala pero también, la forma en que se organiza el ambiente interno institucional (salas, otros espacios y oportunidades vinculadas) y los objetos del espacio (materiales, mobiliario, elementos decorativos, etc.).
 ¿Qué necesitamos atender en esta dimensión? Lo Relacionado con factores climáticos propios de la zona geográfica en que está emplazada  la escuela como con los materiales utilizados para la edificación, que condicionan la temperatura del ambiente, generando en los interiores distintos niveles de frío o de calor; por ejemplo: un techo de chapa. Dentro de este aspecto es necesario atender el modo en que se disponen las ventanas, puertas, pasillos anexos, la presencia de aparatos eléctricos (ventilador), electrónicos (split), facilitan la ventilación, la circulación del aire y la calefacción.
Las decisiones que toma el maestro en esta dimensión tienen como objetivo generar un ambiente que conlleve bienestar, alegría y confianza. De ahí que en su práctica debe cuidar que los espacios resulten amigables, acogedores, brinden amparo, instalen como prioridad el juego y promuevan variadas situaciones de aprendizajes múltiples. Un ambiente que resulte alfabetizado y aliente el desarrollo de su autonomía y responsabilidad.
 A veces, sólo es necesario cambiar la mirada sobre lo que tenemos y descubrirlo como una oportunidad, tal como sucede en los casos que presentamos a continuación.

Dimensión funcional

Que esta dimensión hace referencia al modo en que se utilizan los espacios y los criterios que se determinan para ello. En este sentido, un espacio puede ser analizado como monovalente cuando se le asigna una finalidad exclusiva, única o polivalente cuando existe apertura para el uso diverso y múltiple de diferentes espacios.
La polivalencia da cuenta de la forma en que se adapta, recrea, “modela”, modifica, interviene o adecua un sector. De esta manera, se le otorga funcionalidad, haciéndolo congruente con el enfoque de juego. Se compromete deliberadamente un componente ambiental y se despliegan criterios pedagógicos que responden a la concepción de enseñanza y juego que se sostiene en las planificaciones.
El uso polivalente de los espacios es cotidiano en las salas de Nivel Inicial. Por ejemplo, los espacios para la ronda de intercambio, con alfombras o almohadones suelen ser utilizados como:
 Un lugar estable de encuentro e intercambio.
  Una zona ampliada para el juego de construcción.
 Un sector de “espera”, al que pueden llevar libros para “leer”, jugar mientras pasamos a la próxima actividad (juegos como piedra-papel o tijera, el anillito, o Al Don Pirulero).  Un espacio para escuchar cuentos y poesías en donde podamos “acomodarnos” creando un clima de goce y buena escucha.

Algunas experiencias

El lapacho
En el Jardín Intercultural Bilingüe “Cacique Pelayo” (UEP. N 72), el fondo del enorme patio central de la escuela Primaria y la galería que corresponde al Jardín, comunican con el comienzo del monte, los lapachos, la laguna. Estos espacios mantienen un continuo arquitectónico, estético y visual en donde el enrejado casi imperceptible- extiende la mirada más allá de la escuela. El entorno es integrado a la enseñanza y, muchas de las propuestas tienen su punto de partida en esta comunicación entre el interior y el exterior  en las que se destacan también la relación entre la madre-tierra y la comunidad, en este caso, el pueblo qom (tobas) originario de la zona.


La arena
En las escuelas de las Islas del Delta (Tigre, Buenos Aires), los espacios de juego son también ricos para continuar experimentando con los materiales y los objetos. Modelar en arena con o sin objetos, dibujar con palitos, armar recorridos para los autos pueden ser algunas de las posibilidades que dinamizan el juego en el patio y llevan a este espacio, actividades que parecen propias del interior de las salas.
El adentro y el afuera
Fundidos en esta enorme galería, el entorno y la escuela parecen una continuidad que invita  a pasar, casi sin advertirlo de uno a otro.
Esta forma de mirar el ambiente de aprendizaje destaca las posibilidades de utilizar el espacio de la sala con otros dentro y fuera de la escuela. El ambiente que se genera y el uso de los materiales ayudan a enriquecer las propuestas de enseñanza y juego capitalizando la capacidad instalada en la institución.

Dimensión temporal

Esta dimensión mira el ambiente en articulación con el tiempo en que se utiliza y el modo en que se dispone a lo largo del día escolar. Es decir refiere al tiempo que los niños asisten a la institución en relación con los lugares en los que juegan, descansan, etc.
La organización de la tarea docente requiere considerar las múltiples y variadas oportunidades de aprendizaje que se generarán, de manera tal de garantizar el poner a disposición de los niños, ambientes diversos que permitan tanto momentos de concentración, como de dispersión, la realización de distintas tareas y juegos, los intercambios en pequeños grupos y en el grupo total. Lograr esta alternancia de espacios de manera equilibrada demanda quebrar y a la vez enriquecer los límites del mono-ambiente propio de la sala transformando a toda la institución en una sala ampliada.
La presencia de los niños en todos los espacios de la escuela imprime color y sabor a la vida cotidiana. Da lugar a la comunicación entre las salas, y al intercambio de noticias; instala la posibilidad de compartir producciones y aprendizajes.

Dimensión relacional

Se refiere al modo como el uso del espacio facilita el establecimiento de las diferentes relaciones en la sala y en relación con los otros ambientes de la escuela.
Estas relaciones se vinculan con:
 Los modos de acceder a los espacios (libremente; en forma pautada; con autonomía progresiva).
 Las normas y la manera en que se resuelven (impuestas, consensuadas, ambas).
 Los distintos agrupamientos de los niños, en función de la diferentes situaciones (a grupo total, pareja, equipo, de manera individual; equipos rotativos, permanentes; de organización espontánea, indicada por el docente).
 Los modos de intervención del docente en los diferentes ambientes y en las actividades que realiza con los niños (sugiere, participa, observa, juega, pregunta, ayuda, etc.).

En este sentido, nos interesa poner de relieve esta originalidad de la organización ambiental del Nivel Inicial, que tan distante resulta para otros niveles de escolaridad que puede habilitar espacios de diálogo entre las salas de Jardín y de Primaria, especialmente cuando se piensa o diseña la articulación entre las salas de 5 y el primer grado.


Conclusión 
Se puede mencionar que al tratarse de la creación de un ambiente de aprendizaje para niños principalmente se enfoca en la adaptación del espacio para que este se adapte a las necesidades de los niño y puedan estar cómodamente y así prestar mayor atención en la realización de actividades.